Sbírám psí hovínka aneb pečuji o životní prostředí

Kořeny něčeho, co by se v současných pojmech dalo nazvat environmentálním vzděláváním, nalezneme na našem území už v období první republiky. Masivní rozmach ekopedagogiky ale přišel až s rostoucími obavami z problémů způsobených poškozováním životního prostředí, tedy přibližně od šedesátých let dvacátého století. Zdá se, že různé snahy o environmentální vzdělávání jsou vlastně symptomy ekologické krize, s nadsázkou je můžeme označit jako sekundární (pozitivní) produkt nezodpovědného lidského jednání s přírodním prostředím.

V současnosti existuje celá řada způsobů, jak environmentální vzdělávání didakticky uchopit. Převažuje nicméně způsob tradiční, jehož hlavním cílem je vzdělávané přimět, aby uvědoměle „jednali ve prospěch životního prostředí“. Hlavní otázka ekopedagogiky tedy zní: Jaký obsah by mělo environmentální vzdělávání mít, aby co nejefektivněji vedlo k ekologicky příznivému jednání? Pokud se někomu podaří na tuto otázku zformulovat správnou odpověď a společnost jí popřeje sluchu, máme jakoby vyhráno a můžeme se těšit, že následující generace budou zodpovědně pečovat o životní prostředí a pospíší si, aby napravily chyby, jichž se dopustili jejich rodiče či prarodiče. Bohužel to není tak jednoduché.

Vědomosti = postoje = jednání?

Ekopedagogika nemá v České republice úplně špatné postavení. Její kořeny sahají až do zmíněných šedesátých let, a to zejména do mimoškolní sféry, a navzdory poměrně silným ekoskeptickým proudům ji dnes garantuje zákon o právu na informace o životním prostředí. Environmentální výchova je dnes navíc závazně zakotvená a obsahově vymezená v oficiálních vzdělávacích dokumentech. Jak ale zajistit, aby se efektivně měnila generace žáků v citlivé ochránce přírody?

Existuje značné množství výzkumů, které se pokouší zjistit, do jaké míry je environmentální výchova účinná, neboli nakolik ovlivňuje jednání lidí. Jeden ze zajímavých výsledků studie Diekmanna a Preisendörfera (1992) ukazuje, že vhodná forma vzdělávání žáků skutečně může ovlivnit jejich budoucí jednání v takzvané „nenáročné“ oblasti (například třídění odpadů či nakupování ekologicky šetrných výrobků). Nicméně v energeticky „náročné“ oblasti, která má na životní prostředí zásadnější vliv (například jízda autem či letecká doprava), se žádný vliv neprokázal.

Jiné výzkumy obvykle poukazují na skutečnost, že pokud environmentální vzdělávání probíhá pouze na kognitivní úrovni — tedy na předávání vědomostí (faktů, pojmů a zobecnění) —, nemá na jednání téměř žádný vliv. Nicméně tento koncept už je dávno překonaný, pokud vůbec byl někdy brán odborníky vážně, a kognitivní rovina dnes již nad rovinou postojovou a rovinou jednání nepřevažuje.

Úkolem ekovýchovy je tedy i budování „správných“ postojů. S tím ovšem vzniká ideologická potíž. Hrozba ideologičnosti se ovšem neváže pouze k environmentálnímu vzdělávání, najdeme jí (chceme-li být důslední) v celém systému vzdělávání zaměřeného na výstupy a v podstatě také v tradičním pojetí výchovy vůbec. Lakonicky úskalí výchovného působení na jedince za účelem jeho změny vyjadřuje sociolog Zygmunt Bauman: „Hovoříme o socializaci, učení, popřípadě o výchově (pokud se nám to, o čem hovoříme, zamlouvá), nebo o ideologii, propagandě či praní mozků (pokud se nám to, o čem hovoříme, nezamlouvá).“

Cílem a hlavním výstupem environmentální výchovy je tedy „proenvironmentální“ jednání. Co si máme pod tímto pojmem představit? Obvykle se jím označují určité uvědomělé spotřebitelské návyky a (zejména v anglosaské kultuře) také občansky aktivní přístup k lokálním ekologickým problémům. Dobrý orientační výčet činností, ve kterých můžeme jednat ekologicky šetrně (popřípadě nešetrně), představují také známé indikátory pro stanovení velikosti osobní ekologické stopy (viz například 7.G 2/2004).

Životní prostředí? Ano. Automobily? Ano…

Ve svém loňském výzkumu jsem se prostřednictvím dotazníků pokusil odhalit, jaké jsou postoje žáků k ochraně životního prostředí, jaké vzorce proenvironmentálního jednání se u nich dají očekávat a jestli v environmentální oblasti existuje vztah mezi postoji a jednáním. Výzkumu se zúčastnilo 423 žáků a žákyň osmých a devátých tříd z devíti brněnských základních škol (školy nebyly nijak ekologicky či environmentálně zaměřené). Výzkum se také zabýval konstruktem vědomosti o životním prostředí, ale nedělá si žádné ambice hodnotit, je-li stav těchto vědomostí na základních školách dobrý nebo špatný. Je totiž značně problematické posoudit, jaký stav znalostí je optimální, a jaký už ne, protože kvalita environmentálních vědomostí doposud v českém prostředí nepodléhá žádným objektivním kritériím.

Část výzkumu zabývající se vztahy mezi vědomostmi, postoji a jednáním nepřinesla žádné závratné výsledky. Ukázalo se, že vztah mezi vědomostmi a postoji k ochraně životního prostředí je sice zřetelný, ale velmi slabý. Mezi vědomostmi a skutečným jednáním se pak podle očekávání žádný vztah neprokázal — environmentální vědomosti tedy jednání žáků a žákyň neovlivňují. Zřetelný, ale slabý vztah se dále projevil mezi postoji k ochraně životního prostředí a skutečným jednáním v environmentální oblasti. Dá se tedy očekávat, že má-li někdo kladné postoje k životnímu prostředí, bude se častěji podílet i na jeho ochraně. A podle předpokladů se potvrdil slabý negativní vztah mezi postoji k individualizované automobilové dopravě a postoji k ochraně životního prostředí, neboli: žáci kladně hodnotící ochranu životního prostředí se negativněji stavějí k automobilismu.

Analýza dotazníků dále ukázala, že základoškoláci zaujímají k ochraně životního prostředí jednoznačně kladné postoje. Ve většině případů si přejí žít tak, aby „nezatěžovali životní prostředí“ a také se sami chtějí podílet na jeho ochraně. Nicméně jednoznačně převládají i kladné postoje k automobilismu. Pozoruhodné přitom je, že žáci a žákyně současně chápou výfukové zplodiny (jak vyplývá z jiné výzkumné sondy autora) jako největší „zdravotní hrozbu života ve městě“. Je-li míra užívání auta činnost, kterou jednotlivci výrazně ovlivňují velikost svého osobního podílu na ekologických problémech, pak automobilismus představuje pro teorii environmentálního vzdělávání velmi zajímavý jev. Prozatím se zdá, že postoje základoškoláků k automobilismu jsou převážně kladné a většina z nich si chce auto v budoucnosti pořídit a hojně jej využívat. Současně však vědí o zdravotní problematičnosti užívání automobilů a znepokojuje je přebujelý automobilismus v ulicích.

Třídit odpady, nekácet pralesy, omezit auta

Za zajímavé pokládám výsledky týkající se skutečného jednání v environmentální oblasti. Vedle konkrétních ukazatelů takového jednání jsem v dotazníku formuloval i otázku „Co děláš pro životní prostředí ty?“ s možností napsat libovolnou odpověď. Z jednotlivých výpovědí jsem následně vytvořil kategorie. Nejčetnější byla „třídím odpad“, za ní následovala „nedělám nic“ a na třetím místě se umístila kategorie „nevyhazuji papírky“. Je úsměvné, že mezi dětmi představuje „nevyhazování papírků“ popřípadě „nevyhazování papírků v lese“ nebo prosté „vyhazování odpadků do koše“ způsob, jak pečovat o životní prostředí. Některé odpovědi se pro svou jedinečnost nehodily do žádné z vytvořených kategorií (respektive skončily v kategorii „ostatní“), například „sbírám psí hovínka“.

foto: pxhere.com

Dále mě zajímalo, jaké činnosti pokládají současní osmáci a deváťáci za vhodné pro ochranu životního prostředí na obecnější úrovni. I v tomto případě jsem se chtěl vyhnout manipulaci ve formě předpřipravených možností odpovědí a zeptal se: „Zkus stručně navrhnout, co by se mělo udělat, aby se zlepšila úroveň životního prostředí ve světě.“ Z uvedených odpovědí jsem vytvořil následující kategorie: nekácet pralesy; nevypouštět zplodiny; omezit výrobu, spotřebu, průmysl; třídit odpady; lepší ekotechnologie; politické změny; šetřit energií; omezit auta; posílit represi a vyhubit lidi. Nejčetnější kategorií se i v tomto případě stalo „třídění odpadů“, následované „nekácet pralesy“ a „omezit auta“. Poměrně často se na tomto místě objevoval i humor: jedna odpověď zněla „Zakázat dřevo“, přičemž v odpovědi na následující otázku „Co děláš pro životní prostředí ty?“ stálo „zakázal jsem si dřevo“. Tento milý přístup nicméně vedl k vyřazení případu ze statistických operací…

Někdy naopak šel z odpovědí strach. Nemyslím pouze radikální ekoteroristický požadavek „vyhubit lidi“, mimochodem ne zcela vzácný, ale využití anonymního prostoru k prezentaci xenofobní názorů. Někteří respondenti tak vinili z neutěšeného stavu životního prostředí různé etnické menšiny. Při pročítání těchto dotazníků mě často napadalo, že jestliže se ve školních lavicích tolik daří nepokrytému rasismu, pak úroveň či účinnost environmentální výchovy rozhodně není tím zásadním problémem zdejšího vzdělávacího systému. Mezi další skupinu lidí obviňovanou z odpovědnosti za poškozenou přírodu patřili i „kuřáci“, protože vypouštějí kouř. Odpověď „nekouřím“ se též vícekrát objevila pod otázkou „Co děláš pro životní prostředí ty?“.

Příležitost pro environmentální výchovu

Domnívám se, že zaměření ekovýchovy na hmatatelné cíle má navzdory vší možné kritice budoucnost, zvlášť bude-li souběžně probíhat v rovině vědomostí, postojů i jednání. Současná konstelace však myslím není nikterak špatná. Jednoznačně kladné postoje žáků a žákyň k ochraně životního prostředí představují pro environmentální výchovu solidní potenciál. Třeba se od oněch nevyhazovaných papírků, sbíraných psích hovínek a nezapálených cigaret jednou dostaneme i k těm autům…

Autor je základoškolský a vysokoškolský učitel. Článek vychází z jeho disertační práce Životní prostředí ve vědomostech, postojích a jednání žáků druhého stupně základní školy.