Nevěřme tolik tomu, co se o školách říká

Od prosince 2018, kdy byla vydána zpráva České školní inspekce, se začalo opět více hovořit o tom, že by mělo dojít k výraznější redukci obsahu učiva. Na druhou stranu se z řad učitelů objevují požadavky na konkretizaci učiva. Jakým směrem by se tedy měla revize rámcových vzdělávacích programů (RVP) ubírat?

To je složitá otázka, ono je totiž hned několik představ o tom, co je revize. Když se přidržíme původního významu, revizní technik vám přijde domů zkontrolovat komín, aby zjistil, jestli nehrozí, že vyhoříte. Revize je tedy kontrola po nějakém čase, zda věci stále fungují, jak mají. Když byly zhruba před deseti lety zamýšleny revize kurikulárních dokumentů neboli RVP, hlavní představou bylo, že revize mají sloužit jako prověření učiva po čase. Mohla to tedy být příležitost, jak zmodernizovat učivo — začlenit do něj nové poznatky. Jenže to, jak se o revizi uvažuje dnes, je od původního záměru posunuté. Vlastně ani není jasné, kam se dnes při revizi směřuje. Ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 se o ní mluví jako o něčem, co povede ke konkretizaci učiva, což ale může zaznamenat, že obsah učiva ještě naroste nebo že se prosadí plošné testování, což povede k „učení se pro testy“. A proti tomu brojí lidé, kteří naopak říkají, že učivo se má redukovat, aby vznikl větší prostor i pro další školní aktivity. A tak se střetávají různé názory na to, co je to ta revize a co se má s učivem v budoucnu stát.

Jaká skupiny orodují za snížení obsahů učiva v RVP?

Jsou to především představitelé volnější školy, kteří vnímají potřebu učivo omezovat, protože mají pocit, že škola je množstvím požadovaného učiva přehlcena. Na druhou stranu jsou zde i představitelé konzervativních směrů, kteří naopak říkají, že děti mají mít pevný základ znalostí v jednotlivých předmětech a ten má být jasně stanoven. Učivo obsažené v RVP jim mnohdy nepřipadá přehlcené, upozorňují na to, že dříve byly nároky v jednotlivých oborech ještě vyšší. Já si také nemyslím, že by naše současné kurikulum — tedy RVP — bylo nějak dramaticky přetíženo. Zahlcení žáků učivem, pokud k němu někde dochází, může být spíše dáno výběrem učebnic a učivem, které je v nich obsaženo, a tím, co se s učivem děje přímo ve výuce. Je možné, že někde se učí „telefonní seznamy“, ale nedomnívám se, že by to byla převažující praxe.

Pokud současné kurikulum není přehlceno, nemůže se stát, že přidávání dalších předmětů typu environmentální nebo mediální výchova bez redukce stávajícího učiva povede k tomu, že toho časem bude na děti už moc?

Jistě, pocit, že RVP je nebo bude přehlceno, chápu. Je pravda, že postupem času se dostávají do kurikula nejen nové obsahy, ale i celé předměty nebo skupiny předmětů. Ale když říkám postupem času, tak tím myslím v průběhu staletí nebo desetiletí, ne aktuálně v posledních měsících. Původně učivo opravdu začínalo na malém základním jádru — čtení, psaní, počítání. Pak začaly přibývat další obsahy a předměty — takzvané věcné učení, cizí jazyky (klasické a později i moderní), přírodní vědy a další. Kurikulum tedy neustále rostlo, protože vše, co už v něm bylo zahrnuto, se pořád jevilo jako základní. Že by se ze stávajícího kurikula některé předměty či tematické okruhy vypouštěly, to nebyl ten případ. Pokud se s nimi něco dělo, byla to spíše jejich aktualizace či modernizace, což vedlo k jejich rozšíření, a hlavně znáročnění. To tedy způsobilo, že kurikulum je rozsáhlejší, než bývalo. A když se všechno to učivo začne na děti chrlit, rozumím tomu, že může vzniknout pocit zahlcení.

Všechny školy si musejí zpracovat vlastní školní vzdělávací program. Musí přitom striktně dodržovat všechny body RVP a všechno předepsané učivo s žáky probrat?

Všechny školy jsou bez rozdílů vázány, aby ve svých třídách probraly RVP, přičemž žáci mají dosáhnout takzvaných očekávaných výstupů. Jenže, co znamená probrat učivo a co znamená dosáhnout očekávaných výstupů? Děti se učí něco z předepsaného učiva, ale my vlastně ani nevíme, v jakém záběru a do jaké hloubky se jaké učivo na jednotlivých školách probírá. Pokud jde o dosažení takzvaných očekávaných výstupů, zprávy České školní inspekce z posledních let vypovídají o tom, že žáci jich mnohdy nedosahují. Nesmíme ale zapomínat, že nynější kurikulární dokument je rámcový, takže je možné učivo naplnit třeba formou blokové nebo projektové výuky, což může vést k dosažení třeba jiných výstupů než těch, které jsou očekávány.

Takže školy mají dostatek prostoru pro to, aby si učily po svém, pokud si správně sestavily školní vzdělávací programy?

Přesně tak, každá škola si vytvoří svůj vlastní školní vzdělávací program. Nevím, jestli tedy má smysl kritizovat RVP nebo se více zajímat o to, jak se reálně učí ve školách. Můj názor je, že důležitější je to druhé. Může to totiž být i tak, že kurikulum bude na papíře napsáno výborně, ale pro praxi to nebude znamenat nic. RVP je totiž pořád jen textem na papíru. Může se taky stát, že kurikulum bude napsáno mizerně, ale v praxi to nebude žádný problém. Učitelé totiž mohou nezávisle na něm učit dobře. RVP bych tedy nepřeceňoval ani v tom dobrém, ani v tom špatném, co přináší.

foto: archiv Tomáše Janíka

Když se hovoří o výraznějších změnách RVP, pracovníci ministerstva školství argumentují proti těmto změnám také tím, že učitelé nejsou podle jejich průzkumů větším změnám nakloněni. Jak tedy lze plošně změnit, potažmo zkvalitnit přístup učitelů k výuce? Pomůžou státní zásahy, nebo se k inovacím musí učitelé propracovat časem sami?

Myslím, že nařizování shora stylem „dvakrát do roka musíte absolvovat povinné školení“ už z principu nefunguje. Takže spíše věřím, že důležitá je vlastní snaha škol a učitelů na sobě pracovat. Více bych tedy sázel na seberozvoj školy jako organizace a na vnitřní motivaci lidí ve škole než na nařizování shora. Takováto opatření často vedou k formalismům, kdy lidé říkají, že danou činnost dělají, vykážou si například i účast na školení, ale nemá to žádný reálný dopad na výuku.

České děti patří podle mezinárodních průzkumů TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) a dalších mezi jedny z těch, které se nejméně těší do školy. Co je podle vás příčinou?

Ono se to dost vztahuje k předmětům, které jsou ve školách těžké, a proto neoblíbené. Ve výzkumech, které zmiňujete, se jednalo se o srovnávání výsledků žáků ve čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Těžko říci, čím to je. Možná se jedná o souběh vícero důvodů. Může to být náročností nebo vnímáním malé využitelnosti těchto předmětů v budoucím životě žáků, o němž mají možná jiné představy než my. Nevím, jak moc to může být způsobeno vedením výuky a způsoby hodnocení žáků. Příliš přísné hodnocení může mít za důsledek špatné známky, a tím prohlubovat neoblibu předmětu a netěšení se do školy. U českých žáků byl ale zaznamenán zajímavý paradox. Děti sice uvedly zmíněné předměty jako neoblíbené, ale zároveň v nich dosahovaly relativně dobrých výsledků v testech. Je to tedy tak, že máme lék, který je sice hořký, ale má dobré výsledky? Těžko říci, jak s tím naložit.

Je něco, co by mohli nynější učitelé plošně změnit, aby se dětem chodilo do školy lépe?

Co je důležité a na čem lze pracovat, je klima a celková atmosféra ve třídě a ve škole. Nastavení pozitivních podmínek je pro učení zásadní. Klíčová je proto práce se vztahy, komunikace a vzájemný respekt. Na to ale nejsou stanoveny žádné metodické postupy. Jde o to naučit se spolu vycházet, což může být obtížné ve velkých nebo různorodých kolektivech, kde někteří nerespektují ty druhé. Tam je opravdu třeba, aby učitelé dobře znali děti i jejich rodinné zázemí a fungování v kolektivu a byli ochotni investovat čas do zlepšování vztahů.

Nemohlo by pomoci v oblibě školy také zavádění slovního hodnocení místo klasických známek?

Možnost slovního hodnocení dnes je a školy ji často kombinují se známkováním. Za užitečné považuji takzvané formativní hodnocení, které přináší informaci o tom, co má žák udělat, aby se zlepšil. Je to hodnocení spjaté se zpětnou vazbou, které může žáka přivést k dalším úlohám a cvičením, díky kterým překoná problematická místa v učení a posune se dál. To mu pomůže k lepšímu pochopení učiva a ve výsledku pak dělá méně chyb. Podstatou slovního hodnocení jsou tedy informace pro dítě, jak se posunout dál, kdežto známka pro žáka tuto informační hodnotu nemá.

Učení bez lavic

V posledních letech se v České republice dostává více pozornosti hnutí zvanému unschooling. Ačkoliv se jedná o radikální hnutí, umíte si představit, že by zde mohl být v budoucnu unschooling legálně praktikován?

Vyvádění dětí mimo instituci školy je více či méně praktikováno například formou domácího vzdělávání, to ano, ale myšlenka unschoolingu je intenzivnější v představě, že by ve společnosti školy nebyly vůbec. To je z mého pohledu extrémní pozice. Myslím si, že kdyby byly školy zrušeny, o hodně přijdeme. To, co by je mělo nahradit, je varianta učení se bez škol v přirozeném prostředí, a to je podle mě návrat na úplný začátek. Pro mě je škola výdobytek a vynález a já si myslím, že se povedl. Jeho popření by mělo celospolečenské důsledky.

Co by poté mohlo následovat?

Kdybych vzal paralelu a řekl, že se zruší nemocnice, co by následovalo? Člověk by třeba dostal infarkt a musel by hledat někoho, kdo to bude řešit. Pobíhali by zde možná nějací ranhojiči, kteří by poskytovali pomoc, ale asi by to nebylo takové, jaké by to mohlo a mělo být. Rušit nemocnice by tedy nebylo ani chytré, ani prospěšné. Stejně tak se domnívám, že rušení školy jakožto instituce by byl nesmysl.

zdroj: pdf.upol.cz

Formou unschoolingu je i svobodné vzdělávání doma bez učebnic a rozvrhu, lze tento způsob výuky v Česku nyní legálně provozovat?

V podstatě ano, rodiče, kteří chtějí touto cestou jít, jsou zapsáni v některé škole a mimo ni praktikují domácí vzdělávání, kde ale musí dodržovat určitá pravidla. Poté jsou děti zvány do škol na přezkušování. Takže pokud chce někdo dítě učit podle sebe, mechanismus na to existuje a někteří ho využívají.

Častou kritikou klasické školy je, že děti musí poslouchat řadu pravidel, ale už je neučí demokratickému přístupu. Má k němu škola děti vést?

Tato vaše otázka se týká socializace. Od socializace v rodině i ve škole očekáváme, že lidé se díky ní učí umění být spolu a vycházet navzájem. Aby lidé mohli fungovat v určitých uskupeních a organizacích, jako je například škola, nemocnice, muzeum či divadlo a podobně, musí všude platit a být respektována nějaká pravidla. Mezi lidmi jsou nastavována pravidla slušného chování, máme pravidla silničního provozu, každá hra má svá pravidla a máme tu koneckonců i nějaké zákony — jinak řečeno, všude jsou nějaké mantinely. Z mého pohledu tedy není problém v tom, že škola modeluje svět s pravidly. Plní tím dobrou funkci, protože nás připravuje na život, ve kterém si také nebudeme moci vždy dělat, co chceme.

Jak nahlížíte na deprofesionalizaci ve školství?

Profesionalizaci v pedagogice považuji za výraz vzestupu a pokroku, protože se podařilo pro děti zajistit vychovatele a učitele, kteří jsou k tomuto úkolu speciálně vzděláni. Dosáhlo se toho, že před žáky předstupují lidé, kteří vědí, jak se na ně obracet, jak s nimi komunikovat a interagovat, jak jim přibližovat učivo, jak jim pomáhat v nesnázích a podobně. Slovo deprofesionalizace potom znamená, že se tyto věci pouští ze zřetele a říká se, že učit může kdokoliv, neboť kus pedagogického talentu má přece každý. Ano, v každém je určitá dispozice vychovávat a vzdělávat, která se rozvíjí i tím, jak se člověk dostává například do role rodiče, vedoucího zájmových aktivit, kroužků, nebo když je lídrem nějakých aktivit a lidí. Pedagogika totiž znamená vedení dětí. Já osobně bych viděl ideál pedagoga ve spojení životních zkušeností a pedagogického talentu s kvalitním přípravným vzděláním a zájmem pracovat na sobě během profesního života.

Jak se v poslední době mění náplň vzdělání budoucích pedagogů?

Mění se, ale možná méně, než by se očekávalo. V posledních pěti letech se v učitelských studijních programech posiluje orientace na praxi. Také se klade větší důraz na realitu školy, studenti učitelství tráví více času aktivitami v terénu. Posilují se také oborové didaktiky, v nich se studenti učitelství učí, jak lze dané učivo dětem přibližovat. Možná by se ještě více měla posilovat pedagogika týkající se dětí, které mají s učením problémy. Takže ano, příprava budoucích pedagogů, zejména učitelů se mění, ale asi by se měla v dnešní době měnit ještě výrazněji a rychleji.

Hledání vlastní cesty

Funguje ve světě nějaký školský systém, kterým bychom se mohli inspirovat, nebo opravdu platí bonmot „Na to, abychom měli v Česku finské školství, zde máme příliš málo Finů?“

Zmiňovaný bonmot vyjadřuje, že přenositelnost je vždy problematická, protože narážíme na mentalitu, která je tady ve středoevropském prostoru jiná a jinak formovaná než ve Skandinávii. Školství ve středoevropském prostoru nese silnou tradici byrokratického modelu tehdejšího Rakouska-Uherska. Byla zavedena všeobecná vzdělávací povinnost, vznikl systém vzájemně provázaných škol různých typů a stupňů. To vše vyústilo v byrokratickou mentalitu osob, které ve školství působily, včetně učitelů. Ono i německé označení učitele — Unterrichtsbeamte — znamená úředník výuky. Tento systém je koncipován shora dolů, je výsledkem rozhodování na státní úrovni. To je jiná cesta ke vzniku školství než ve Skandinávii, kde školství vyrůstalo více zespodu, tedy komunitně, a bylo méně věcí státu. Takže z toho vznikly odlišné školské systémy, a proto i ta přenositelnost není jednoduchá.

Existují nějaké způsoby, jak se přesto inspirovat v zahraničí?

Samozřejmě, nelze sice přenést celý školský systém, ale lze přenášet jednotlivé dílčí inovace, postupy a metody. A celou dobu se tak vlastně i děje. Pedagogika se vždy posouvala kupředu také díky studijním cestám učitelů a odborných pedagogů do zahraničí. Vlastně se tak naplňuje Komenského představa o vzdělávání, jehož vysokou formou je cestování, tedy učení se a získávání zkušeností skrze poznávání jiného jinde.

Které země konkrétně mohou být pro české školství inspirací?

Uvedl bych právě zmíněné skandinávské země. Tam je nejinspirativnější celkový přístup lidí a společnosti ke vzdělání jakožto hodnotě. Lidé vzdělávání a vzdělání více oceňují a přisuzují mu větší význam, což se promítá také do větší prestiže profese učitele. Ta je v těchto zemích vyšší než jinde v Evropě. Zároveň si myslím, že v každé zemi mohou být inspirativní školy, které dělají něco mimořádného. Ty potom stojí za to vyhledávat jak v proudu školství alternativního, tak tradičního. Černobíle to totiž nefunguje — i v takzvaných tradičních školách mohou být skvělí učitelé.

Jak nahlížíte na současný stav českého školství?

Nevěřme tolik tomu, co se o školách říká. Řeči se vedou a voda teče. Získejme si odstup a nedělejme hned unáhlené závěry o tom, že je něco dobře a něco špatně. Jako vždy je pravda někde mezi.

Připravila Veronika Charvátová. Rozhovor je součástí její bakalářské práce Plánované změny v RVP a svobodné vzdělávání v ČR (soubor publicistických rozhovorů). Kontakt: vcharvatova78@gmail.com.

Tomáš Janík (*1977)

je český pedagog a absolvent Masarykovy univerzity (MU) oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Druhý magisterský titul získal v zahraničí na University of Derby, kde studoval Management ve vzdělávání. Na doktorandské studium se vrátil na brněnskou univerzitu a v roce 2018 byl jmenován profesorem v oboru Pedagogika. Působil jako vedoucí celonárodního výzkumu kurikulární reformy ve Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze a byl součástí poradního týmu ministryně školství. Osm let dělal vedoucího redaktora časopisu Pedagogická orientace. V současnosti je proděkanem a vedoucím Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty MU, kde také vyučuje. Ve svých publikacích se zaměřuje především na problematiku vzdělávacích reforem, kurikula, školního vyučování a učení a na pedagogické profese.